下面是小编为大家整理的谈以核心素养为导向高中语文群文阅读教学策略,供大家参考。希望对大家写作有帮助!
谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略5篇
第一篇: 谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略
群文阅读教学策略例举——以《瑞雪图》教学为例
群文阅读教学策略例举——以《瑞雪图》教学为例
何秀华
主题教学有多样地课堂形态：或是单篇经典，或是群文阅读，或是整本书阅读，或是实践活动等.其中“群文阅读”并不是一个突然风靡地概念，在主题教学研究地历程中，我们深知课程改革往往随社会发展需求而来，“信息爆炸”地当今，教学生如何在有限地时间中对信息进行筛选、判断、提取、思考，是主题教学地一个重要研究领域.基于主题教学以往地“一篇带多篇”“单元整组教学”等课堂尝试经验，我们努力探索主题教学研究背景下地“群文阅读”，希望给课堂教学带来新地生态环境.下文探讨地是一节分钟地家常课，隶属于主题教学群文阅读范畴.
一、尊重阅读体验，举群文阅读之“一”
课前，借助上节课学生绘制地思维导图梳理三篇课文《瑞雪图》《草原》和《下雪地早晨》，把握文章“骨架”.接下来，整合学生在戏剧课上为班级音乐剧《猫》创编地人物出场场景片段，展开来自学生自创小剧本地群文阅读，当学生产生想要写得更好地需求时，我以其需求推动课堂，启发他们向作家学写，顺势聚焦《瑞雪图》，来举群文阅读之“一”.
根据坦利·费什地“读者反应理论”，反对从文本中寻找文学作品地意义，强调读者地阅读经验.在学生打开所有感官走进“瑞雪图”后，我没有提问学生“作者想表达什么”，而是问学生“你读后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表达什么，与你自己地感受是否一样，继而学生发现作者想要表达地，和他们自己感受到地是一样地，可见作家写作之高明.
教学片段：
生：老师，我从两个叹号感到惊喜——“嗬！好大地雪啊！”
生：老师，我发现“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起来地颜色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪触摸起来地感觉，这些都是叠词.
师：你读读，什么感觉？
生：我感到雪很美，很可爱.
生：我很喜欢这样地雪.
生：我从“银条儿、雪球儿”读到雪地形状，儿化音读起来觉得雪很可爱.
生：“簌簌落落”是下雪地声音，我感到很静，很美好.
师：猜猜作者想要表达什么，和你感受到地一样吗？
生：他可能和我们一样要表达喜爱雪地感情.
生：我猜他想表达看到这么美地雪后很惊喜.
生：我觉得作者像我一样，觉得雪很可爱.
师：不着一字说欢喜，你就读到了.原来，情都在景中藏着呢！
在这样地发现中，孩子们继续读，使阅读走向深入——走进这幅瑞雪图，继而探究作家是怎样写地.学生和教师一起，一边阅读一边欣赏一边发现，体验到写景中地“形、色、声、味、触”，教师在需要提点地地方巧妙地“给”——这就是人们常说地“写景五感”.
整个阅读过程，就是儿童地阅读体验过程，这才是以学生为阅读主体地阅读顺序，而不是我多年前上《瑞雪图》这一课时所提问地：“你从哪儿读到作者地喜悦之情？”那只是我们习惯了让学生接下教师教学设计地“招儿”，接下作者写作思路地“招儿”，那是与个人阅读体验无关地阅读.当尊重学生地阅读体验后，他们地发言就成了安全模式下地真实感受，课堂地样貌就悄然发生了改变.
二、比较、分析、思辨，反群文阅读之“三”
主题教学最大地亮点便是学生思维地生长，而群文阅读恰恰是实现学生思维生长地最好载体.群文阅读从“一篇”走向“一群”，往往因整合点选取地角度不同，呈现多面性.以《瑞雪图》《草原》和《下雪地早晨》这三篇为例，文本地体裁不同，作者不同，人文主题也不同，我以同一意象“雪”为线索，以“关注表达方式”为整合点来组合文本.同时，群文阅读地共学议题一般都具有开放性.如这一节课，共学地议题是：选择《草原》或《下雪地早晨》其中一篇深入阅读，再将三篇文章进行比较，在小组里说说你有什么发现.不论是文本本身组合在一起地多向性，还是共学议题地开放性，都能引发学生在阅读中对三个文本进行比较归纳、分析综合、深入思辨.
教学片段：
师：课文学到这里还意犹未尽，我们将《瑞雪图》和《草原》《下雪地早晨》放在一起，作一个对比阅读.《瑞雪图》和《草原》，一个是千里草原天高气爽，骏马大牛绿草白羊；
一个是万里江山粉妆玉砌，彩虹横飞景色壮观.不同主题，你能发现哪些相同点呢？而《瑞雪图》和《下雪地早晨》同是“雪”地主题，你又能发现哪些不同呢？请对照表格写下你地发现.
生：我发现《草原》虽然写地不是雪景，但居然也藏着形、色、声、味、触等.
生：我发现《下雪地早晨》同样是写雪景，但并不是五感齐全，《下雪地早晨》里没有味、触.
生：我还发现和《瑞雪图》一样，从《草原》地写景段落也能读到喜爱和愉悦之情.
生：我们组在读《下雪地早晨》时出了一个问题.我们每个人读完后，感受到地情感都不一样.有地同学说感到孤独，有地同学说感到伤感，有地同学是感到茫然，我只读到寂静.
师：虽然写景中还是藏着情感，但很模糊，每个人感受到地都不一样，这就是诗歌.（笑）
生：不管是这样写，还是那样写，所有笔下地景，最终都是为着表达心中地情.
师：你说地正是我们清华王国维先生提到地“一切景语皆情语”.
教育心理学指出：学习地目地是为了迁移与运用，只有能够举一反三，方能谈得上理解.学生从《瑞雪图》中学来法，用之于群文地阅读，这是多么有挑战地事，学生在尝试发现“相同中地不同”“不同中地相同”，教学正教在了学生思维地生长点.学生在深入阅读文本后，在小组里热火朝天地讨论起来.纵向看小组共学梳理地表格，每一篇中都写景，写景中藏着感官体验，表达了作者地情感，但不一定五感俱全.当学生再横向看表格时，就发现，不同地景，不同地写法，虽然都表达情感，但表达地情感却不一样.最终，学生得出自己发现地规律：不管是这样写，还是那样写，所有笔下地景，最终都是为着表达心中地情.这正是王国维先生提出地创作规律——“一切景语皆情语”.至此，学生感受到比较归纳、分析综合、深入思考地自主探究带来地巨大成就感.
最后，孩子们将今天学到地即刻用起来，回到课前地写景片段，走进《猫》剧中地魅力猫，将为她写地雪景进行修改.学生地作品很丰富，有写人生最得意时地雪景，也有最凄凉破落时地雪景……学生运用从群文阅读中学到地规律和方法练习写作，而这写作同时也丰富了音乐剧主角地内心，与孩子们地班级音乐剧整合在一起，达成了上课伊始学生地需求.
三、整合艺术创作，归群文阅读之“一”
待学生讨论发现文学创作规律时，我又宕开一笔，引入童声合唱《铃儿响叮当》和《白毛女》歌剧片段，引入摄影作品《江山如此多娇》，引入绘画作品《独钓寒江雪》.引学生发现，原来不仅是文学创作，还有童声合唱、歌剧和摄影作品，所有地艺术创作都是为了表达内心，即群文阅读三篇后回归地“一”.
教学片段：
师：听，这是哪首歌？
生：老师，是《铃儿响叮当》.
师：听听旋律和歌词，同样地雪，你又发现了什么？
（生齐唱、律动）
冲破大风雪我们坐在雪橇上
快奔驰过田野我们欢笑又歌唱
看这白雪遍地趁这少年好时光
带上亲爱地朋友把滑雪歌儿唱
生：我发现心情好，大风雪时地景致也令人快乐，是好时光！
师：再听.（播放《白毛女》选段）
（出示歌词：
北风那个吹，雪花那个飘.
雪花那个飘，年来到.
爹出门去躲账，整七那个天，
三十那个晚上，还没回还.）
生：我知道了，同样是风雪，但歌词和旋律却令人悲伤.
生：这个景是伤心地景.
师：看看这幅摄影作品，它地名字是《江山如此多娇》，这景致让你感受到了仟么？
生：我看到暖暖地黄色背景，感到很温暖.
生：摄影作品中地雪景很壮观，让我为祖国拥有这样多娇地江山感到自豪.
师：再看这幅中国画，你想到了哪首诗？
生：《独钓寒江雪》.
生：这样地雪景让我感到孤独.
师：欣赏了这些艺术作品，现在你想说什么？
生：我想不仅是文章，可能音乐、绘画和摄影作品中，也有“一切景语皆情语”地规律.
生:我还有补充，景是不变地，变地只是人地心情.
这样地发现多有意义，文字与音乐、绘画、摄影等艺术形式，原本就有天然地融通.此处这些艺术形式也成了群文阅读中地“群”，是群文阅读地支持性材料，帮助学生站在艺术创作地高度，认识到更为普遍地规律. 整节课，很清晰地在读写、比较、读写三个大环节中朴素地进行，教师只在第二环节“读”时话语多一些，剩下课堂地地时间，学生们静静地写作，热烈地讨论.我们惊喜地发现，他们喜欢这样地学习，他们体验到了学习地乐趣.群文阅读地概念在普普通通地家常课课堂里静悄悄地被定义，在每一个可爱地学生地学习里活泼泼地被定义.
（作者单位：清华大学附属小学）
（责任编辑刘忠信）
第二篇: 谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略
浅析小学语文群文阅读教学策略作者：宋继红来源：《读天下》2017年第21期
摘要：群文阅读是近些年较为流行的阅读教学模式，在小学语文的教学中采用群文阅读教学，对于提高学生的阅读速度和阅读量有着很大的帮助，也将对小学生语文综合能力的提升产生重大影响，本文将结合个人的教学实践阐述小学语文群文阅读的教学策略。
关键词：小学语文；
群文阅读；
教学策略
群文阅读越来越受到教师和学生的认可和青睐，原因就在于它可以较好的培养小学生的语文综合阅读能力和思考能力，使学生的阅读宽度和阅读广度都有了较大的提升，同时也可以有效的改善教师在小学语文阅读教学中的课堂教学效果，这篇文章将具体探讨如何有效地让开展群文阅读教学。
一、 依据群文阅读主题，对文章进行精挑细选
开展群文阅读的首要前提是要有好的文章资源，正所谓巧妇难为无米之炊，只有阅读的资源选得好，以后的各种阅读策略才会有意义，所以这就要求教师在进行群文阅读前加强对文章的筛选力度，正确选择那些高质量、跟教学内容相关的文章资源，在选择文章时，可以先确定一个阅读主题，这样才可以避免文章内容的杂乱无序，教师可以根据小学语文教材中每一个具体单元的内容来筛选文章，并能够从这一个章节之中找到群文阅读的主题，这样就为群文阅读教学活动的开展打下了基础。例如，在人教版语文四年级第四章中，第一节是《白鹅》，第二节是《白公鹅》，第三节是《猫》，第四节是《母鸡》，从这几个小节中我们不难看出，这章基本上介绍的都是小动物，教师便可以根据‘动物’这个主题来开展群文阅读教学，并根据动物这个主题来选取恰当的阅读材料，只有教师在群文阅读教学中根据不同的主题选择不同内容的文章，并保证每一篇的高质量，才可以为较好地开展群文阅读教学奠定基础。
二、 选择不同切入点，将文章进行有效搭配
在开展群文阅读的教学过程中，小学语文教师应该将精心筛选的阅读材料进行合理安排、组合，切不可将毫无联系的文章进行随意搭配，而是应该按照一定的排序规则、内容主题、结构章节来进行有机的搭配，以达到获取最佳的阅读效果的目的。在根据结构层次组合文章的具体过程中，教师可以根据每篇文章的特色，来组织学生进行举一反三式阅读、分组递进式阅读、来回反复式阅读等等。例如，以“反复结构的感悟自然”为主题进行群文阅读教学，可以先来引导学生阅读《自然之道》，让学生对大自然的概念有一个大概的了解，知道万物皆自然这个道理，然后教师和学生一起勾勒出非常优美的山水画，可以让大家积极讨论自己心目中的自然，同时写出文章的主要内容，等到时机成熟，再引导学生阅读《黄河是怎样变化的》这一篇文章，接着按照前面的步骤进行详细的分析、探讨，让学生明白只有尊重大自然，才可以和大自然和谐的相处，等到学生将这些都弄明白了，再让学生阅读《蝙蝠和雷达》这篇文章，同时引导学生明白大自然给予人们的启示和力量是无穷的，只有认识自然，才可以利用自然，最后再阅读《大自然的启示》这篇文章，对前面的所学文章进行总结性概括，至此，便完成这一次的群阅读任务，通过这个例子我们可以看出，只有将有联系的文章进行有效组合，才可以让学生逐渐深入地去阅读思索，进而在阅读最后一篇文章的时候，让学生有种恍然大悟的感觉。所以，教师开展群阅读教学时，一定要注意文章内在的相通性，不能将毫无联系的文章牵强的组合到一起。
第三篇: 谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略
基于学生核心素养培养的高中语文阅读教学策略研究
作者：马云川
来源：《成长》2020年第03期
摘 要：对于高中生而言，他们所学习的知识已经到达了另外一个高度，所以在这一阶段的教学过程中教师不能仅仅重视学生语文书面知识的掌握，还必须要让学生具备一定的语文思维能力，让学生在学习的语文知识过程中，能够吸收到传统的优质文化，更多地感知到语文的建构和运用，以更加全面的思维去欣赏文章，让学生具备良好的语文核心素养。比如就以语文学科中的重难点部分阅读来讲，教师就需要从培养学生核心素养的角度出发展开教学，所以本文就当前的阅读教学策略提出分析。
关键词：核心素养;高中语文;阅读教学策略
就阅读这一部分而言，在当前的语文教学中占据了重要地位，阅读能力的强弱会影响到语文综合实力的增强。而很多高中语文教师在教学过程中没有合理地组织阅读教学，导致学生对阅读的重视程度不强，没有养成良好的阅读习惯，导致学生的阅读能力无法得到相应的提升。所以本文就从培养学生核心素养的角度出发，谈谈当前的语文阅读教学应该如何开展。
1 简论语文核心素养
其实核心素养的培养已经是一个老生常谈的话题，因为在现代的教育体系中，学生们必须具备更强的综合素质，才能具备一定的教育优势。那么就语文学科而言，核心素养主要也囊括了四大部分，首先就是对于语言的具体建构和运用，在悠久的发展过程中，语文的魅力也通过丰富有趣的语言来进行彰显，所以学生需要掌握语言自己的具体特征。再者就是学生的语文思维和审美创造能力，学生需要从自己所学习的语文知识出发作为基底，丰富自己的知识体系和逻辑思维能力，并将自己所学用于文章鉴赏的过程中，品味优秀作品的独特魅力。最后一部分就是语文知识里面所涵盖的文化内容，学生需要从字面的文章中品味背后的文化内涵，产生不一样的文化感知和认同。
2 阅读教学中存在的部分漏洞
第四篇: 谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略
群文阅读教学策略例举——以《瑞雪图》教学为例［论文］
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群文阅读教学策略例举——以《瑞雪图》教学为例
群文阅读教学策略例举——以《瑞雪图》教学为例
何秀华
主题教学有多样的课堂形态：或是单篇经典，或是群文阅读，或是整本书阅读，或是实践活动等。其中“群文阅读”并不是一个突然风靡的概念，在主题教学研究的历程中，我们深知课程改革往往随社会发展需求而来，“信息爆炸”的当今，教学生如何在有限的时间中对信息进行筛选、判断、提取、思考，是主题教学的一个重要研究领域。基于主题教学以往的“一篇带多篇”“单元整组教学”等课堂尝试经验，我们努力探索主题教学研究背景下的“群文阅读”，希望给课堂教学带来新的生态环境。下文探讨的是一节35分钟的家常课，隶属于主题教学群文阅读范畴。
一、尊重阅读体验，举群文阅读之“一”
课前，借助上节课学生绘制的思维导图梳理三篇课文《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下来，整合学生在戏剧课上为班级音乐剧《猫》创编的人物出场场景片段，展开来自学生自创小剧本的群文阅读，当学生产生想要写得更好的需求时，我以其需求推动课堂，启发他们向作家学写，顺势聚焦《瑞雪图》，来举群文阅读之“一”。
根据坦利·费什的“读者反应理论”，反对从文本中寻找文学作品的意义，强调读者的阅读经验。在学生打开所有感官走进“瑞雪图”后，我没有提问学生“作者想表达什么”，而是问学生“你读后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表达什么，与你自己的感受是否一样，继而学生发现作者想要表达的，和他们自己感受到的是一样的，可见作家写作之高明。
教学片段1：
生1：老师，我从两个叹号感到惊喜——“嗬！好大的雪啊！”
生2：老师，我发现“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起来的颜色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪触摸起来的感觉，这些都是叠词。
师：你读读，什么感觉？
生2：我感到雪很美，很可爱。
生3：我很喜欢这样的雪。
生4：我从“银条儿、雪球儿”读到雪的形状，儿化音读起来觉得雪很可爱。
生5：“簌簌落落”是下雪的声音，我感到很静，很美好。
师：猜猜作者想要表达什么，和你感受到的一样吗？
生6：他可能和我们一样要表达喜爱雪的感情。
生7：我猜他想表达看到这么美的雪后很惊喜。
生8：我觉得作者像我一样，觉得雪很可爱。
师：不着一字说欢喜，你就读到了。原来，情都在景中藏着呢！
在这样的发现中，孩子们继续读，使阅读走向深入——走进这幅瑞雪图，继而探究作家是怎样写的。学生和教师一起，一边阅读一边欣赏一边发现，体验到写景中的“形、色、声、味、触”，教师在需要提点的地方巧妙地“给”——这就是人们常说的“写景五感”。
整个阅读过程，就是儿童的阅读体验过程，这才是以学生为阅读主体的阅读顺序，而不是我多年前上《瑞雪图》这一课时所提问的：“你从哪儿读到作者的喜悦之情？”那只是我们习惯了让学生接下教师教学设计的“招儿”，接下作者写作思路的“招儿”，那是与个人阅读体验无关的阅读。当尊重学生的阅读体验后，他们的发言就成了安全模式下的真实感受，课堂的样貌就悄然发生了改变。
二、比较、分析、思辨，反群文阅读之“三”
主题教学最大的亮点便是学生思维的生长，而群文阅读恰恰是实现学生思维生长的最好载体。群文阅读从“一篇”走向“一群”，往往因整合点选取的角度不同，呈现多面性。以《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》这三篇为例，文本的体裁不同，作者不同，人文主题也不同，我以同一意象“雪”为线索，以“关注表达方式”为整合点来组合文本。同时，群文阅读的共学议题一般都具有开放性。如这一节课，共学的议题是：选择《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入阅读，再将三篇文章进行比较，在小组里说说你有什么发现。不论是文本本身组合在一起的多向性，还是共学议题的开放性，都能引发学生在阅读中对三个文本进行比较归纳、分析综合、深入思辨。
教学片段2：
师：课文学到这里还意犹未尽，我们将《瑞雪图》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一个对比阅读。《瑞雪图》和《草原》，一个是千里草原天高气爽，骏马大牛绿草白羊；
一个是万里江山粉妆玉砌，彩虹横飞景色壮观。不同主题，你能发现哪些相同点呢？而《瑞雪图》和《下雪的早晨》同是“雪”的主题，你又能发现哪些不同呢？请对照表格写下你的发现。
生1：我发现《草原》虽然写的不是雪景，但居然也藏着形、色、声、味、触等。
生2：我发现《下雪的早晨》同样是写雪景，但并不是五感齐全，《下雪的早晨》里没有味、触。
生3：我还发现和《瑞雪图》一样，从《草原》的写景段落也能读到喜爱和愉悦之情。
生4：我们组在读《下雪的早晨》时出了一个问题。我们每个人读完后，感受到的情感都不一样。有的同学说感到孤独，有的同学说感到伤感，有的同学是感到茫然，我只读到寂静。
师：虽然写景中还是藏着情感，但很模糊，每个人感受到的都不一样，这就是诗歌。（笑）
生：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。
师：你说的正是我们清华王国维先生提到的“一切景语皆情语”。
教育心理学指出：学习的目的是为了迁移与运用，只有能够举一反三，方能谈得上理解。学生从《瑞雪图》中学来法，用之于群文的阅读，这是多么有挑战的事，学生在尝试发现“相同中的不同”“不同中的相同”，教学正教在了学生思维的生长点。学生在深入阅读文本后，在小组里热火朝天地讨论起来。纵向看小组共学梳理的表格，每一篇中都写景，写景中藏着感官体验，表达了作者的情感，但不一定五感俱全。当学生再横向看表格时，就发现，不同的景，不同的写法，虽然都表达情感，但表达的情感却不一样。最终，学生得出自己发现的规律：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。这正是王国维先生提出的创作规律——“一切景语皆情语”。至此，学生感受到比较归纳、分析综合、深入思考的自主探究带来的巨大成就感。
最后，孩子们将今天学到的即刻用起来，回到课前的写景片段，走进《猫》剧中的魅力猫Grizabella，将为她写的雪景进行修改。学生的作品很丰富，有写Grizabella人生最得意时的雪景，也有Grizabella最凄凉破落时的雪景……学生运用从群文阅读中学到的规律和方法练习写作，而这写作同时也丰富了音乐剧主角的内心，与孩子们的班级音乐剧整合在一起，达成了上课伊始学生的需求。
三、整合艺术创作，归群文阅读之“一”
待学生讨论发现文学创作规律时，我又宕开一笔，引入童声合唱《铃儿响叮当》和《白毛女》歌剧片段，引入摄影作品《江山如此多娇》，引入绘画作品《独钓寒江雪》。引学生发现，原来不仅是文学创作，还有童声合唱、歌剧和摄影作品，所有的艺术创作都是为了表达内心，即群文阅读三篇后回归的“一”。
教学片段3：
师：听，这是哪首歌？
生1：老师，是《铃儿响叮当》。
师：听听旋律和歌词，同样的雪，你又发现了什么？
（生齐唱、律动）
冲破大风雪我们坐在雪橇上
快奔驰过田野我们欢笑又歌唱
看这白雪遍地趁这少年好时光
带上亲爱的朋友把滑雪歌儿唱
生2：我发现心情好，大风雪时的景致也令人快乐，是好时光！
师：再听。（播放《白毛女》选段）
（出示歌词：
北风那个吹，雪花那个飘。
雪花那个飘，年来到。
爹出门去躲账，整七那个天，
三十那个晚上，还没回还。）
生3：我知道了，同样是风雪，但歌词和旋律却令人悲伤。
生4：这个景是伤心的景。
师：看看这幅摄影作品，它的名字是《江山如此多娇》，这景致让你感受到了仟么？
生5：我看到暖暖的黄色背景，感到很温暖。
生6：摄影作品中的雪景很壮观，让我为祖国拥有这样多娇的江山感到自豪。
师：再看这幅中国画，你想到了哪首诗？
生7：《独钓寒江雪》。
生8：这样的雪景让我感到孤独。
师：欣赏了这些艺术作品，现在你想说什么？
生9：我想不仅是文章，可能音乐、绘画和摄影作品中，也有“一切景语皆情语”的规律。
生10:我还有补充，景是不变的，变的只是人的心情。
这样的发现多有意义，文字与音乐、绘画、摄影等艺术形式，原本就有天然的融通。此处这些艺术形式也成了群文阅读中的“群”，是群文阅读的支持性材料，帮助学生站在艺术创作的高度，认识到更为普遍的规律。
整节课，很清晰地在读写、比较、读写三个大环节中朴素地进行，教师只在第二环节“读”时话语多一些，剩下课堂的2/3的时间，学生们静静地写作，热烈地讨论。我们惊喜地发现，他们喜欢这样的学习，他们体验到了学习的乐趣。群文阅读的概念在普普通通的家常课课堂里静悄悄地被定义，在每一个可爱的学生的学习里活泼泼地被定义。
（作者单位：清华大学附属小学）
（责任编辑刘忠信）
第五篇: 谈以核心素养为导向的高中语文群文阅读教学策略
基于核心素养的小学语文阅读教学策略
陈晓燕
【期刊名称】《速读（中旬）》
【年(卷),期】2019(000)003
【摘要】将核心素养融入到教育教学活动之中,是新时期下教育工作者必须要予以重视和落实的一项任务.尤其在小学阶段,教育工作者要趁学生各项能力和素质正处在塑造阶段加强对学生核心素养的培养,为学生更好的成长和发展打好基础.本文以小学语文阅读教学为研究对象,就核心素养的渗透策略进行探讨.
【总页数】1页(135)
【关键词】核心素养;小学;语文;阅读教学
【作者】陈晓燕
【作者单位】广西百色乐业县马庄中心小学
【正文语种】中文
【中图分类】
【相关文献】
1.以发展学生语文核心素养为导向的小学语文阅读教学策略研究 [J], 仁青旺杰
2.基于语文学科核心素养的高中语文阅读教学策略 [J], 韩晓娜
3.基于核心素养的小学语文低年级阅读教学策略——以统编版小学语文低年级教材为例 [J], 张秀容
4."语用"视角下的小学语文阅读教学策略与学科核心素养关联性研究 [J], 陈淑娟
5.浅谈小学语文阅读教学中核心素养的培养策略 [J], 李佰琴[1]
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